Coaching

Is uw internbegeleider een goede coach? Haalt hij of zij het beste uit uw mensen? Worden nieuwe mensen op een dusdanige wijze begeleid dat zij snel een waardevolle plaats in kunnen nemen in uw team? Maar ook: bent u en uw staf in staat om op basis van heldere criteria het kaf van het koren te scheiden en de goede mensen voor uw organisatie te behouden en de mindere kandidaten op een zorgvuldige wijze richting ander werk te adviseren?
Orthoconsult Limburg is uw partner in de beantwoording van deze vragen. Vanuit een ruime ervaring in begeleiding en coaching gaan wij uw intern begeleiders opleiden tot coach. Wij zetten daarbij op de volgende manier in:

De kwaliteit van de samenwerking tussen een begeleider of coach van onderwijsgevenden in opleiding is cruciaal voor de kwaliteit van de leerervaringen in de schoolpraktijk (Glickman & Bey 1990). Met name de intentie, aanpak en inhoud van coachingsgesprekken op de werkplek spelen hierbij een belangrijke rol. Alhoewel (duale) opleidingen voor onderwijsgevenden in binnen- en buitenland al jarenlang scholing voor mentoren of coaches van (aanstaande) leraren verzorgen, is er weinig onderzoek voorhanden over de effecten (transfer) van dergelijke professionaliseringsactiviteiten op het mentor- of coachgedrag in de praktijk van alledag. Bennett & Dunne (1995) constateren op basis van onderzoek ten aanzien van de mentor- en coachingspraktijk onder andere dat :

• er grote verschillen bestaan in de begeleiding, als gevolg van gebrek aan training, onduidelijkheden ten aanzien van de begeleiderrol en het doel van de begeleiding. Begeleiders handelen daarom vaak intuïtief en niet op basis van duidelijke begeleidingsdoelen en -strategieën. Zij zien hun rol vooral als verzorgend en mentaal ondersteunend en veel minder als stimulator van reflectie op het concrete denken en doen met betrekking tot het onderwijs in de klas;
• in de gesprekken tussen collega’s er nauwelijks sprake is van diepgang en structuur. De gesprekken zijn vaak oppervlakkig en gaan over onderwerpen die nauwelijks iets te maken hebben met het onderwijs en de taken in de klas zelf;
• (intern-) en leerlingbegeleiders vaak te weinig expertise in vakinhoudelijke, vakdidactische en klassenmanagementstrategieën hebben, waardoor de (aanstaande) leraar te weinig leert.
Naar aanleiding van een onderwijsinnovatieproject waarin als instrument (peer)coaching werd ingezet, maken de onderzoekers (Bergen e.a. 2001) de volgende kanttekeningen:
• coaches kunnen in de valkuil lopen dat ze tijdens het coachingsgesprek voornamelijk gericht zijn op instructie. Ze proberen de gecoachte te overtuigen, waardoor het gesprek kenmerken heeft van een ‘ja maar’-discussie. In de coaching moet echter veel meer het leren van de gecoachte centraal staan, zodat er een echte dialoog kan ontstaan.
• coaches moeten de fasen en de structuur van het gesprek bewaken.
• coaches moeten motiveren en ondersteunen. Ook moeten ze helder voor ogen hebben wat de inhoud is van het gedrag, de opvatting en de kennis die de gecoachte wil bereiken (doelgerichtheid).
• de facilitering van de coaches en de gecoachte is van belang. Er moet structureel tijd zijn ingeruimd voor zowel observatie van activiteiten als voor het coachingsgesprek. Continuïteit en intensiteit zijn belangrijk. Er zijn mensen die van enkele indringende werkervaringen heel veel leren, terwijl anderen na jaren werken in de praktijk een eenmaal ingeslepen handelingspatroon - vaak onbewust - blijven volgen. In de hectiek van het dagelijks werk als onderwijsgevenden is het niet altijd mogelijk rustig na te denken over en bewust lering te trekken uit werkervaringen. Onderwijsgevenden zijn vaak sterk gericht op het vinden van snelle oplossingen, vaak enigszins voorbijgaand aan de onderliggende problematiek. ‘Ervaring hebben of opdoen’ is dan ook niet synoniem met leren. Om het leren op de werkplek doelbewust, systematisch en bewust te laten plaatsvinden moet een onderwijsgevende kritisch kunnen reflecteren op zijn werkervaringen. Bij die reflectie is vaak hulp van anderen nodig: collega’s, externe deskundigen of leidinggevenden. Een volledig reflectieproces bestaat volgens Korthagen (1992) uit een aantal stappen die cyclisch van aard zijn: een ervaring opdoen (handelen), vervolgens terugblikken op die ervaring (beschrijven van wat er gebeurd is vanuit verschillende perspectieven en niveaus), benoemen van de kern of de essentie van de situatie en tot slot het formuleren en kiezen van handelingsalternatieven. Hierna wordt een nieuwe ervaring opgedaan en herhaalt het proces zich. Als (aanstaande) onderwijsgevenden dat proces op eigen kracht kunnen doorlopen, zijn ze beter in staat om zelfstandig te leren van praktijkervaringen en hun eigen ontwikkeling doelbewust te sturen. Een coach moet in staat zijn om dit proces te stimuleren en te ondersteunen. Kortom: effectieve coaching van (aanstaande) onderwijsgevenden vereist specifieke bekwaamheden van de coach. Daarvoor is training en scholing noodzakelijk.

Twee basisrollen:
Coaches hebben twee basisrollen. Ten eerste heeft hij een rol van adviseur/beoordelaar die vanuit zijn eigen referentiekader de onderwijsassistent, instructeur of docent in opleiding met raad en daad bij staat. Dit is vaak de impliciete rolopvatting van docenten, die vanuit een bepaalde inhoudelijke deskundigheid worden aangewezen als begeleider of coach van een collega. Het stimuleren van zelfsturing en reflectievermogen vraagt echter om aanvullende vaardigheden van de coach, namelijk die van helper en stimulator. Dat is zijn tweede rol. Deze vaardigheden zijn van nature minder aanwezig bij de meeste (vak)docenten in het onderwijs.
Bovendien is het ontwikkelen van reflectievermogen bij (beginnende) onderwijsgevenden volgens Korthagen (1999) niet eenvoudig omdat zij:

• vaak een extern geörienteerde leeropvatting hebben (‘zeg me wat goed en fout is en hoe het anders moet’);
• de neiging hebben snel naar oplossingen te zoeken, zonder goed inzicht in het probleem te hebben;
• sterk op zichzelf gericht zijn en zich minder in het perspectief van de student/leerling kunnen verplaatsen;
• tevreden zijn met één mogelijke oplossing, terwijl een professional een breder oplossingsrepertoire heeft;
• in hun leerproces vaak weinig continuïteit tentoon spreiden (spiraal). Als een coach deze routines wil helpen doorbreken en reflectie wil stimuleren is de adviseursrol minder effectief. Om de aanstaande of beginnende collega te stimuleren om op eigen kracht te leren van praktijkervaringen moet de coach ook vaardigheden ontwikkelen die horen bij de rol van stimulator/helper.